Warum ist die Erziehung an sich und somit unser professionelles Erziehungsverhalten im schulischen Kontext Emotionale und soziale Entwicklung von so großer Bedeutung?
Die KMK-Empfehlungen (2000) zu unserer Disziplin formulieren es auf S. 3 wie folgt: "Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der Kinder und Jugendlichen mit Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung auf eine ihren individuellen Möglichkeiten entsprechende schulische Bildung verwirklichen helfen. Emotionales Erleben und soziales Handeln beziehen die emotionale und soziale Entwicklung, die Selbststeuerung sowie das Umgehen-Können mit Störungen des Erlebens und Verhaltens ein. Die sonderpädagogische Förderung orientiert sich grundsätzlich an den Bildungszielen der allgemeinen und beruflichen Schulen. Darüber hinaus hat sie Bildungs- und Erziehungsaufgaben zu erfüllen, die sich aus den Lebenswirklichkeiten der Schülerinnen und Schüler mit einer Beeinträchtigung im emotionalen Erleben und sozialen Handeln ergeben (...) Die sonderpädagogische Förderung ist in erster Linie auf die Weiterentwicklung der Fähigkeiten zu emotionalem Erleben und sozialem Handeln gerichtet. Dabei unterstützt und begleitet sie diese Kinder und Jugendlichen durch ein breites Angebot spezifischer individueller Hilfen."
Wie könnte ein professionalisierte Erziehungsverhalten hierzu beitragen? Wie könnte es konkret aussehen?
Weiterlesen … Erziehungsverhalten
Mit Lehramtsanwärter*innen (LAA), Studierenden im Praxissemester und Lehrer*innen in Ausbildung (LiA) aber auch mit Schulleiter*innen und Kolleg*innen von Regelschulen tausche ich mich häufig über theoretische, optimale Bedingungen für Gemeinsames Lernen aber auch über die praktische Umsetzung im Alltag aus. Denn jenseits theoretisch beschriebener Umsetzungsmöglichkeiten von inklusiver Beschulung von ES-Schülerinnen und Schülern findet vor Ort vielmehr die Alltags-, bzw. Realitätsvariante dessen statt, was eine mittlerweile beinahe unüberschaubare Anzahl von Publikation zum Schlagwort Inklusion hergibt.
Ich komme gerade von einer ganztägigen Fortbildung in einer großen Realschule in NRW wieder, die mich anfragte, um Antworten und neue Angebote als Reaktion auf die zunehmende Heterogenität ihrer Schüler*innenschaft zu kreieren. Auch in diesem Kontext wurde ich nach meiner ganz persönlichen Idee von Inklusion und inklusiven Unterricht im Bereich ES gefragt im Sinne von „Wie würden Sie es umsetzen, wenn Sie an eine Schule des gemeinsamen Lernens versetzt würden? So ganz praktisch."
Weiterlesen … Arbeitete ich in der Inklusion, wünschte ich mir...
Sonderpädagogische Lehramtsanwärter*innen aber auch sonderpädagogische Lehrer*innen stehen vor Unterrichtsbesuchen, bzw. im Unterrichtsalltag immer wieder vor der Frage, wie sich Förderziele zur sonderpädagogischen Förderung finden lassen, bzw. wie sich sie ergeben und wie sich der Prozess sonderpädagogischer Förderung an sich systematisieren und theoriegeleitet ausgestalten lässt.
Weiterlesen … Wie finden und ergeben sich sonderpädagogische Förderziele für den Prozess der sonderpädagogischen Förderung in ES?
Diese Frage begleitet mich meine gesamte berufliche Tätigkeit seit den späten 90er Jahren. Damals war ich Kinderkrankenpflegerauszubildender in Bethel und lernte die Arbeit im Langzeitpflegebereich für epilepsiekranke Kinder kennen, die häufiger mit psychischen Problemen leben. Als junger Auszubildender fragte ich den Psycholog*innen und Ärzt*innen Löcher in den Bauch und wir diskutierten auch die Frage, ob psychische Störungen insgesamt zunähmen oder nicht. Seit dieser Zeit arbeite ich mit Kindern und Jugendlichen, die häufig an psychischen Störungen erkrankt sind und/oder als verhaltensgestört bezeichnet werden (im schulischen Kontext).
Dass das Vorliegen einer psychischen Störung n i c h t automatisch bedeutet, auch sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung zu haben, thematisierte ich bereits an anderer Stelle.
Hier möchte ich der Frage nachgehen, ob die psychischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen tatsächlich zunehmen. Auch in Lehrerzimmern ist häufig die Rede davon, das Schüler*innen im Vergleich zu früher immer auffälliger würden. Ist das so?
Weiterlesen … Nehmen psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen zu, werden Schüler*innen auffälliger?
Kooperative Kompetenzen sind im ES-Bereich häufig Zielgegenstand sonderpädagogischer Förderung. Es findet sich zu diesen Schlagworten genügend einschlägige Fachliteratur, mittlerweile liegt sogar eine kompetenzorientierte Matrix für diesen Bereich vor, der (sonderpädagogischen) Lehrkräften die komplexe Aufgabe abnimmt, sich fachlich zu vergewissern, welche kooperativen Kompetenzen eher als basal zu verorten und welche Kompetenzen einem altersangemessenen Entwicklungs-, bzw. Kompetenzstand entsprechen (zum Beispiel die Matrix emotionaler und sozialer Kompetenzen).
Üblicherweise können so gut beobachtbare Verhaltensveränderungen von Schüler*innen in Form von Indikatoren sichtbar und im besten Fall Kompetenzzuwächse (oder Stagnation/Regression) im Zuge der dialogischen Förderplanung und Evaluation dieses Prozesses verifiziert werden. Diese Veränderungen können Lehrkräfte auf sonderpädagogische Förderung im Unterricht zurückführen, eine Form "direkter Förderung" kann angenommen werden (wohlwissend, dass es sehr schwierig ist, signifikante Nachweise für eine Evidenz sonderpädagogischen Förderns nachzuweisen).
Für viele Bereiche (bzw. Förderziele) sonderpädagogischer Förderung wird diese Art direkter sonderpädagogischer Förderung angenommen.
Immer wieder weise ich aber in Gesprächen auf die Notwendigkeit hin, sich zu vergewissern, ob der Zielgegenstand der sonderpädagogischen Förderung fachlich gesehen tatsächlich Gegenstand im Sinne einer o. g. "direkten Förderung" sein kann. Denn für eine nicht geringe Anzahl sonderpädagogischer Förderziele sehe ich eher ein "indirektes Fördern", denn "direktes Fördern".
Weiterlesen … Gibt es eine „direkte“ und „indirekte“ sonderpädagogische Förderung?
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