Variable sonderpädagogische Unterrichtsplanungen III - Duale Planung & "didaktischer Dreischritt"

Umsetzung einer dualen Planung bei Deckungsgleicheit fachlicher und überfachlicher Ziele

... Aktualisierungen zum Ursprungsartikel in der Zeitschrift für Heipädagogik sind hier.

Deutsch, Primarstufe, Umsetzung einer Dualen Planung (mit sog. Deckungsgleichheit) im Kontext Förderschule ES

Empathie, Perspektivübernahme und Theory of mind werden als Unterrichtsziele oder immanenter Unterrichtsbestandteil nicht nur in Fachdidaktiken (z. B. Deutsch, das Verfassen eines Tagebucheintrages aus der Perspektive der Protagonistin, in Geschichte das Sich-hinein-Versetzen in einen Bauernjungen, dessen bäuerlicher Vater in vergangenen Zeiten des Feudalismus durch ungestrafte ritterliche Hand zu Tode kam oder in Gesellschaftslehre das Diskutieren von konträren Standpunkten und somit immanente Verstehen der sachlichen und emotionalen Reaktion des Gegenübers) häufig geschnitten, zu fördern intendiert oder sogar ausdrücklich vorausgesetzt. Aus sonderpädagogischer ES-Sicht lohnt es sich, etwas genauer auf diese drei Begrifflichkeiten zu schauen und festzustellen, dass bei Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf häufiger als vermutet in diesen überfachlichen Bereichen Lernbarrieren bestehen. Wie könnte zum Beispiel ein Zugang zu überfachlicher (sonderpädagogischer) Förderung aussehen?

Dieser Blogeintrag konnte nur durch die Unterstützung meiner geschätzten Jungkollegin Nina Büser entstehen. Sie stellte mir alle erforderlichen Unterlagen zur Veröffentlichung an dieser Stelle bereit, die im Zuge ihres Vorbereitungsdienstes (2019) erstellt wurden. Im Kontext dieses Blogs sollen keine als vorbildlich erachteten Planungsausschnitte veröffentlicht werden, ebenso wird nicht angestrebt, Vorlagen für weitere schriftliche Planungen im Kontext Vorbereitungsdienst/Referendariat, zu geben. Vielmehr wird die gewählte Art und Weise gewählt, um kurze Sequenzen zu veröffentlichen, die verschiedene Varianten sonderpädagogischer Unterrichtsplanungen darstellen und zwischen den denkbaren Polen klassischer dualer sonderpädagogischer Unterrichtsplanung und einer fachlichen Akzentuiertheit verortet sind.

An dieser Stelle soll insbesondere auf die individualisierten fachlichen (hier deckungsgleichen) Förderziele, deren Ableitung und deren Bedeutung und Hilfestellung zur Planung und Durchführung von sonderpädagogischem Unterricht mit einem möglichst hohen Maß an Adaptivität fokussiert werden.

In diesem Fall wählte Kollegin Büser eine Anlehnung an die die Variante Duale Planungskompetenz ... durch Verknüpfung fachlicher Inhalte, in diesem Fall durch Deckungsgleichheit, dass bedeutet, dass sowohl in fachlicher als auch überfachlicher Hinsicht ein gleicher Aspekt fokussiert wird (vgl. Lang/Walbert 2021, S. 29) und stellte die klassische duale sonderpädagogische Unterrichtsplanung durch sonderpädagogische Förderung in den sogenannten Entwicklungsbereichen in den Vordergrund.

(…), wurde für die Unterrichtsreihe das Oberthema Streitsituationen gewählt. Im Zentrum der Unterrichtsreihe steht das Bilderbuch Die Streithörnchen von Bright und Field (2018)[1], welches exemplarisch gewählt wurde, um das Thema für die SuS anschaulich und greifbar zu thematisieren. Zusätzlich liegt der Fokus auf dem Handlungsmodell der Gewaltfreien Kommunikation nach Marshall B. Rosenberg[2]. Diese Verknüpfung zwischen der Bilderbucharbeit und dem durch das Modell der Gewaltfreien Kommunikation angebahnten Sozialtraining kann dem Prinzip des fächerübergreifenden Lernens nach Düsing & Köller (2016)[3] zugeordnet werden. Dadurch wird der Blick auf das Thema erweitert und in einen größeren Gesamtzusammenhang gesetzt. Durch die umfassende thematische Auseinandersetzung erlangen die SuS Einblicke in „solidarische(s) Handeln in sozialer Verantwortung“[4], welches durch den Blick auf die „Toleranz und Achtung [...] anderer“[5] erweitert wird. Eine Sensibilisierung für diese Blickweise stellt das oberste Ziel der Unterrichtsreihe dar, welches vorrangig durch Förderung der Perspektivübernahme als Teilaspekt der Empathiefähigkeit angebahnt werden soll. Langfristig gesehen soll dabei durch die Sensibilisierung der Wahrnehmung eine Weiterentwicklung von „Rücksichtnahme und Toleranz gegenüber anderen“[6] ermöglicht werden, wodurch das soziale Handeln in den Blick gerückt wird. In der Entwicklungspsychologie wird davon ausgegangen, dass die soziale Entwicklung eines Kindes mit der Fähigkeit zur Perspektivübernahme einhergeht, in der das Kind aktiv seine soziale Entwicklung mit beeinflusst[7]. Eine Förderung der Perspektivübernahme und Empathie steht somit im direkten Zusammenhang mit weiteren sozialen Bereichen und kann als notwenige Basis klassifiziert werden. Die geplante Unterrichtsreihe kann demnach insgesamt und auch langfristig betrachtet dem Förderbereich der Soziabilität zugeordnet werden[8]. Wie auch im schulinternen Curriculum verankert, wird die Erschließung des Bilderbuchs im Sinne des integrativen Deutschunterrichts sowie mit Teilaspekten des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts realisiert. So finden neben inhaltlichen Aspekten auch Bereiche wie Bildzuordnungen, Collagen, Nacherzählungen, innere Monologe, atmosphärische Auseinandersetzungen und Rollenspiele ihre Berücksichtigung. Dadurch sollen den SuS verschiedene Zugänge zu dem Buch und Text eröffnet werden[9].

Es folgt nun die klassische „Sachanalyse“ der in diesem Fall deckungsgleichen fachlichen und überfachlichen Bereiche Empathie, Perspektivübernahme und Theory of mind; der von mir erste Schritt eines sogenannten „didaktischen Dreischritts“:

Kurzer Exkurs sogenannter „didaktischer Dreischritt“

1. Schritt

Sonderpädagogischer Unterricht intendiert neben klassisch akademischem Lernzuwachs auch oder insbesondere Zuwachs/ Entwicklungen in überfachlichen Bereichen. Die didaktische Darstellung dieser fachübergreifenden Bereiche (oder sogenannte Entwicklungsbereiche) entspricht in Schritt 1 des Dreischritts der klassischen Sachanylse des akademischen Bereichs, geht aber in den Schritten 2 und 3 darüber hinaus und wird von mir aber auch innerhalb sonderpädagogischer Lehrämter häufig nicht (mehr) Sachanalyse genannt. Der erste Schritt legt häufig, wie in diesem Fall, zum Beispiel eher ein Entwicklungspsychologisches Phänomen dar und dient somit der Darstellung und Durchdringung eines theoretischen Bezugssystems (1. Schritt). In diesem Fall also legt Kollegin Büser dar, wie sich die verwandten (entwicklungs- und kognitions)psychologischen Konstrukte Empathiefähigkeit, Perspektivübernahme und Theory of mind entwickeln/darstellen. Leider existieren nur für wenige überfachliche Themenbereiche theoretisch fundierte Ausarbeitungen oder noch seltener fachliche Gesamtwerke (wie zum Beispiel Eggert durch das SKI), sodass sonderpädagogische Lehrkräfte diese theoretischen Bezugssysteme (wie es in diesem Fall die Kollegin Büser für die drei benannten Bereiche machte) in Eigenrecherche finden und auf theoretischer Grundlage teilweise selbst erstellen. Eine kleine Hilfestellung bietet für den ES-Bereich seit 2019 dankenswerterweise die MesK.

2. Schritt

Im zweiten Schritt des „didaktischen Dreischritts“ findet eine hypothetische diagnostische Einschätzung über (wird gerne als sonderpädagogische Diagnostik bezeichnet) die individuellen Entwicklungsverläufe/ Kompetenzstufen/ Zone der aktuellen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe statt - das Maß der Dinge ist spätestens jetzt nicht mehr „die Sache“ selbst und somit eine normative (Leistungs- oder Entwicklungserwartung), sondern ein individualisierendes Vorgehen und Vorbereiten von nächsten sinnlogischen Entwicklungsschritten/ Kompetenzstufen/ Erreichen von Zonen der proximalen Entwicklung.

3. Schritt

Auf der zuvor geleisteten Grundlage können nun Annäherungen an eine vermutete Zone der proximalen Entwicklung als überfachliches Ziel abgeleitet werden. Breitenbach spricht auch hier von hypothetischen Vermutungen über erreichbare (individualisierte) Ziele für Schülerinnen und Schüler, die sich erst im Nachhinein verifizieren oder falsifizieren lassen. Das Nachhinein kann je nach überfachlichem Bereich als häufig nicht zeitnah beschrieben werden, in einigen überfachlichen Bereichen sonderpädagogischer Förderung erscheint ein Beobachten sogar kurz - und mittelfristig kaum möglich (wenn es z. B. um intendierte Förderprozesse in den Bereichen Selbstkonzept, inneres emotionales Erleben oder Selbstwirksamkeitserleben geht; ich diskutiere in diesen Fälle gerne über einen Unterschied zwischen „direkter“ und „indirekter“ sonderpädagogischer Förderung).

Aus sonderpädagogischer Sicht wird in der geplanten Stunde schwerpunktmäßig der Förderaspekt der Perspektivübernahme als Teilbereich der Empathiefähigkeit und somit der Sozialkompetenz fokussiert. Selman (1980) beschreibt in seinem fünfstufigen Modell zur Perspektivübernahme eine Entwicklung von einer zunächst egozentrischen Perspektive, über eine sozial-informationale zu einer selbstreflexiven Rollenübernahme, die sich in der frühen Adoleszenz zu der wechselseitigen Rollenübernahme weiterentwickelt, um schließlich zu einem sozialen System zu gelangen[10]. Dabei entwickeln sich die Personen von einer reinen Ich-Bezogenheit zu einer Du-Offenheit und Wir-Berücksichtigung, was wiederum eine Verknüpfung zu dem zuvor bereits genannten TZI-Modell offenbart. Diese entwicklungspsychologische Sichtweise lässt sich mit dem Konzept der Theory of Mind verknüpfen. Es umfasst neben der Fähigkeit zur Perspektivübernahme das Einschätzen der Intentionen und des mentalen Status’ einer anderen Person[11]. Somit stellt es einen Teilbereich und gleichzeitig die Grundlage der Empathiefähigkeit dar. „Empathie ist die Fähigkeit, eine eigene emotionale Reaktion herzustellen, die der Gefühlslage einer anderen Person ähnelt“[12]. Dem Konzept der Theory of Mind weiterführend umfasst die Empathiefähigkeit demnach das Verstehen, bewusste Einfühlen und Nachempfinden in die Gedanken, Absichten und Emotionen einer fremden Person. Diese Fähigkeit bildet wiederum die „Bedingung für das Entstehen von prosozialer Motivation“[13], was der obersten Stufe Selmans Modell, dem sozialen System, entspricht. Die untere erstellte Abbildung verknüpft die kurz vorgestellten Modelle und Konzepte, wodurch die Überschneidungen und Bezüge verdeutlicht werden sollen.

Abbildung 1 visualisiert die o.g. Ausführungen zu Empathiefähigkeit, Theory of Mind und der Perspektivübernahme und verortet die hypothetische Einschätzung der individuellen Lernvoraussetzungen von S1 und S2:

Die Abbildung 2 visualisiert in Kürze die individuellen Lernvoraussetzungen zweier SuS bezogen auf die intendierten fachlichen und überfachlichen (in diesem Fall deckungsgleich mit den individualisierten fachlichen Förderzielen) Ziele der Stunde:

Das „Bespielen“ individualisierter fachlicher Förderziele und die diesem Prozess immanente Individualisierung von (in diesem Fall deckungsgleichen) fachlichen und überfachlichen Unterrichtsinhalten realisiert in jedem Fall eine Erhöhung der Adaptivität von Unterrichtsinhalten und kann so im besten Fall im Sinne Rödlers oder Lindmeiers die individuelle Aneignungshöhe der Unterrichtsinhalte für SuS optimieren oder Schülerinnen und Schülern individuelle Lernmöglichkeiten durch die Zusammenführung von Fachwissen, didaktischem Wissen, allgemein schulpädagogischem und sonderpädagogischem Wissen optimieren (vgl. Lang/Walbert 2021, S. 30).

Ziele der Reihe

Die SuS können Gefühlsbilder und -begriffe den einzelnen Streitsituationen zuordnen und dadurch die jeweils dargestellte Gefühlslage visualisieren.

Die SuS kennen, benennen und beschreiben zentrale Bestandteile des Konzepts der Gewaltfreien Kommunikation und könne diese mit beispielhaften Streitsituationen in Verbindung setzen.

Die SuS nutzen Bilder, um den Inhalt des Bilderbuches Die Streitsituationen in eigenen Worten wiederzugeben.

Die SuS interpretieren durch Anleitung und Hinführung die emotionale Befindlichkeit des Hauptcharakters des Bilderbuches.

Fachziel der Stunde

Die SuS erschließen sich eine ausgewählte Szene des Bilderbuches auf inhaltlicher und emotionaler Ebene, indem sie den dargestellten Inhalt sprachlich wiedergeben und sich weiterführend durch Anleitung und Hinführung interpretativ mit möglichen Gedanken und Gefühlen des Hauptcharakters auseinandersetzen.

Individualisierte fachliche Förderziele

S1 und S2 erweitern und/oder festigen ihre sozial-informationale Rollenübernahme im Rahmen der Fähigkeit zur Perspektivübernahme, indem sie fremde Perspektiven neben ihrer eigenen wahrnehmen und begründen.

S3, S4, S5 und S6 erweitern ihre selbstreflexive Rollenübernahme im Rahmen der Fähigkeit zur Perspektivübernahme, indem sie fremde Perspektiven bewusst als solche wahrnehmen und getrennt von ihrer eigenen begründen.

Individualisierte fachübergreifende Förderziele

Aufgrund der Deckungsgleichheit zwischen der fachlichen und überfachlichen Intention wird auf weitere fachübergreifende Ziele verzichtet.

Unterstützende Sonderpädagogische Maßnahmen

S1, S3, S4, S5 und S6 ordnen Gesichtsausdrücke und Gefühlsbegriffe der Szene zu, um eine begründete Auswahl zur emotionalen Befindlichkeit des Hauptcharakters zu treffen.

S2, S7, S8, und S9 vervollständigen weiterführend Gedankensätze zur angeleiteten thematischen Auseinandersetzung mit einer fremden Perspektive.

S10, S11, S12 versetzen sich bewusst in die Lage des Hauptcharakters, indem sie mögliche Gedankensätze frei formulieren und fragengeleitet über potenzielle Begründungen für die entsprechende Gefühlslage nachdenken.

Sonderpädagogischen Maßnahmen zur Zielerreichung ergänzen den Zielkomplex und stellen hilfreiche Unterstützungsangebote für einzelne SuS dar. Ebendiese sonderpädagogischen Maßnahmen können beispielsweise auch als sehr geeignet erscheinen, um eine Fokussierung auf überfachliche Zielbereiche zu erleichtern, denn gar nicht so selten werden sonderpädagogische Lehrkräfte die Situation vorfinden, dass einzelne Schülerinnen und Schüler der Lerngruppe in wesentlichen Bereichen über nicht genügend Ressourcen verfügen können, um am Unterricht oder einer gewählten Methode/ Sozialform etc. erfolgreich partizipieren können. Sonderpädagogische Maßnahmen können somit im überfachlichen Kompetenzbereich häufig als kompensatorische sonderpädagogische Förderung Wirkung entfalten, damit Schülerinnen und Schüler intendierte akademische Ziele erreichen können - ohne allerdings kompetenzaufbauende Wirkung zu intendieren.

 

Fußnoten

[1] Vgl. Bright &Field (2018).

[2] Vgl. Schöllmann und Schöllmann (2014), S. 4.

[3] Vgl. Düsing & Köller (2016), S. 46f. Weitere realisierte Prinzipien s. Kapitel 2.3 Kurzfristige didaktische Überlegungen.

[4] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008), S. 15.

[5] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008), S. 15.

[6] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2000), S. 3.

[7] Vgl. Lohaus & Vierhaus (2013), S. 200f.

[8] Vgl. Kulemann (2005), S. 32.

[9] Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008), S. 12.

[10] Vgl. Lohaus & Vierhaus (2013), S. 201.

[11] Vgl. Keidel & Buchmann (o.A.).

[12] Lohaus & Vierhaus (2013), S. 225.

[13] Friedlmeier & Trommsdorff (1992), S. 138.

 

Literatur, soweit nicht im Text benannt

Bright, Rachel/Field, Jim (2018): Die Streithörnchen (4. Auflage). Bamberg: Magellan

Düsing, Elke/Köller, Katharina (2016): Bestimmungsmomente und Prinzipien des

Deutschunterrichts. In: Goer, Charis/Köller, Katharina (Hrsg.): Fachdidaktik Deutsch. Grundzüge der Sprach- und Literaturdidaktik (2., überarbeitete und aktualisierte Auflage). Paderborn: Wilhelm Fink. utb. S. 29-50.

Friedlmeier, Wolfgang/Trommsdorff, Gisela (1992): Entwicklung von Empathie. Zuerst erschienen in: Finger, Gertrud (u.a.) (Hrsg.): Frühförderung. Zwischen passionierter Praxis und hilfloser Theorie. Freiburg i. Br.: Lambertus. S. 138-150. Online verfügbar: http://kops.uni-konstanz.de/handle/123456789/10248;jsessionid=52F856338C245DE41AB329D9911E503F   (Stand: 22.06.2019).

Keidel, Luisa/Buchmann, Antje (o.A.): Theory of Mind, Empathie, Spiegelneurone. Seminar

Neuropsychologische Grundlagen der Kognition. Online verfügbar: https://www.slideserve.com/gerard/theory-of-mind-empathie-spiegelneurone (Stand: 22.06.2019).

Kulemann, Ralph-Bodo (2005): Förderbereiche im Förderschwerpunkt emotionale und soziale

Entwicklung. In: Flott-Tönjes, Ulrike (u.a.) (Hrsg.): Fördern planen. Förderorientierter Unterricht auf der Basis von Förderplänen. Bornheim: vds-NRW. S. 32.

Lang, A. und Walbert, G. (2021): Variable sonderpädagogische Unterrichtsplanung – neue Impulse der sonderpädagogischen Unterrichtsplanung in der Fachrichtung Emotionale und soziale Entwicklung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, Ausgabe 1, 2021, S. 23-33

Lohaus, Arnold/Vierhaus, Marc (2013): Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters für Bachelor. Lesen, Hören, Lernen im Web (2., überarbeitete Auflage). Berlin/Heidelberg: Springer.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008): Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf. Online verfügbar: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-grundschule/index.html (Stand: 30.09.2019).

Schöllmann, Evelyn/Schöllmann, Sven (2014): Respektvoll miteinander sprechen – Konflikten vorbeugen. 10 Trainingsmodule zur gewaltfreien Kommunikation in der Grundschule – von der Wolfssprache zur Giraffensprache. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2000): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000. Online verfügbar:

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2000/2000_03_10-FS-Emotionale-soziale-Entw.pdf (Stand: 13.02.2019).

 

Allgemeiner Hinweis zu den Auszügen aus Unterrichtsplanungen

Alle Auszüge aus den schriftlichen Planungen auf www.dasistes.info entstanden im Ausbildungskontext. Es werden einerseits nur in einen neuen Kontext gesetzte Auszüge aus Planungen veröffentlicht, wozu sie von mir teilweise ergänzt und angepasst wurden. Andererseits wurden sie absichtlich nicht aus meiner Rolle als Seminarausbilder heraus hinsichtlich ihrer fachlichen Qualität optimiert. Sie dienen lediglich im Zuge dieser Veröffentlichung als konkrete praktische Beispiele, wie variantenreich und variabel sonderpädagogische Unterrichtsplanungen verfasst werden können.

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