Entwicklungsaufgaben im Jugendalter als Wegweiser für Förderung?

Von Alexander Lang, (Kommentare: 0)

Im Kindes- und Jugendalter findet eine Verdichtung der Bewältigung lebensphasen­typischer Ent­wicklungs­aufgaben statt: Viele von uns haben das zufällige Glück, dass die individuellen Lebens­bedingungen (verkürzt*: primäre Sozialisation im Elternhaus, biologische Ausstattung, sekundäre Sozialisation in Kindergarten, bzw. Schule und näherem sozialen Umfeld und der aus dieser Melange resultierende Umgang mit jeweils alters­typischen Heraus­forderungen einigermaßen gelang und weiterhin gelingt) sich derartig darstellen, dass sich in den soeben (sicherlich unvollständig) aufgezählten Bereichen und ent­sprechenden Entwicklungen keine nachhaltigen, dauerhaften Beein­trächtigungen heraus­kristallisierten.

Schülerinnen und Schülern mit Bedarf an sonder­pädagogischer Unterstützung widerfuhr dieses zufällige Glück häufig nicht im selben Maße, sodass insbesondere in der Lebensphase des Heran­wachsenden­alters die Heraus­forderungen zu Über­forderungen - mit all ihren vielfältigen Problemen und Problem­folgen für die Schul­leistung und den Schulbesuch) anwachsen.

Können sich aus den erwähnten Entwicklungs­aufgaben Implikationen für die Arbeit in ES ergeben?

* Wie sich die Entstehung von Verhaltens­störungen wissenschaftlich erklären lässt, stellt z. B. Hens in ihrer Dissertation übersichtlich dar.

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Das Gleiche sagen aber nicht Dasselbe meinen? Ein Versuch der Erläuterung allgemeiner Förderung in Abgrenzung zu sonderpädagogischer Förderung in ES am Beispiel kooperativer Kompetenzen

Von Alexander Lang, (Kommentare: 0)

Im Zuge der ersten umfassenden Untersuchung zu ‚Kompetenzen in inklusiven setting‘ (KIS) - Vorarbeiten zu einem Kompetenz­struktur­modell sonder­pädagogischer Lehrkräfte wird in Form einer visualisierten Darstellung eines „Kompetenz­struktur­modell inklusive settings“ (Moser, Kropp 2014, S. 26) skizziert, wie sich die Arbeits­aufgaben im Gemeinsamen Lernen von sonder­pädagogischen und allgemein­pädagogischen Lehrkräften verteilen. Nicht sehr überraschend sind in den Dimensionen Klassen­unterricht und Individuelle Förderung die deutlichsten Verteilungs­unterschiede zu erkennen (die sich möglicherweise aus der bisher tradierten Form schulischer Inklusion erklären lassen, die Lehrkraft der allgemeinen Pädagogik unterrichtet tendenziell mehr die gesamte Klasse, die sonder­pädagogische Lehrkraft unterrichtet tendenziell individualisierter in Klein­gruppen außerhalb des Klassen­raums und weniger fachwissen­schaftlicher zu erklären sein könnten). In allen anderen Dimensionen (Beratung, Diagnostik, Kooperation schulintern und -extern) gibt es nahezu eine Gleich­verteilung.

Machen ES-Lehrkräfte der Sonder­pädagogik und der Allgemeinen Pädagogik Gleiches aber nicht Dasselbe?

Analog hierzu können auch gemeinsam genutzte Begriffe wie „Förderung“ hinterfragt werden: Verstehen Lehrkräfte der Allgemeinen Lehrämter unter Förderung Dasselbe, was sonder­pädagogische ES-Lehrkräfte unter sonder­pädagogischer Förderung verstehen?

Am Ende dieses Artikels findet sich eine beispielhafte didaktische Durch­dringung zum Bereich kooperative Kompetenzen.

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Weiterentwicklung der variablen sonderpädagogischen Unterrichtsplanung

Von Alexander Lang, (Kommentare: 0)

In mehreren Blogeinträgen auf dasistes.info beschäftige ich mich mit der Variabilität sonder­päda­gogischer Unter­richts­planung. An dieser Stelle entwickele ich erstmals die ursprünglichen Gedanken weiter, die zum gleichnamigen Artikel in der Zeitschrift für Heilpädagogik, 01/2021, führten.

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Schulische Angebote auf Distanz (Corona) für nicht (bzw. noch nicht wieder) erreichbare Schülerinnen und Schüler als Kooperationsaufgabe zwischen Schulsozialarbeit und sonderpädagogischer Förderung in ES

Von Alexander Lang, (Kommentare: 0)

In einem frühen Blogeintrag auf dasistES.info beschrieb ich folgende Szene:

Unlängst saß ich in einer Besprechungs­runde aller ES-Fachleitungen NRWs. Ein geladener Referent (Psychiater) führte zu einer Diskussion zu dieser Thematik knapp und überzeugend aus, dass unseren pädagogischen Angebote seiner Überzeugung nach nicht ihre Wirkung entfalten werden, wenn Schüler*innen mit psychiatrischen Auffälligkeiten ohne jede Unterstützung in der Schule säßen. Mit meinem Sitznachbarn flüsterte ich etwas ähnliches wie "aber wir haben doch auch immer wieder Schüler*innen bei uns sitzen, die eben von jenen psychiatrischen Einrichtungen wieder nach Hause geschickt werden". Und sie sitzen dann am nächsten Tag wieder in der Klasse...".

D. h. ich hegte durchaus Zweifel an der positi­vistischen Einschätzung des Psychiaters hinsichtlich medizinischer "Heilungs­erfolge" (in diesem konkreten Fall ging es um DMDD und einer möglichen erfolgreichen Pharma­kotherapie).

Was kann, was muss ES an Angeboten bereitstellen, bzw. entwickeln, um auch für diese Schüler*innen­schaft zuständig bleiben zu können?

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Archiv 2019 - heute

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